情智语文的白话文教学（2）

二、白话文教学的误区

【孙双金】“这个近似于黑色幽默的笑话，告诉我们一个道理，老师多讲，有的时候还会变成乱讲、错讲。”您说得太好了！当下白话文教学乱象丛生，误区重重。

第一大误区：把白话文当成文言文来教。文言文阅读起来语言有障碍，内容深奥，需要反复地品味。于是文言文教学的重点在理解，在品味，在感悟。白话文呢，明白如话，浅显易懂。你看，我们教材中的白话文，哪一篇课文学生有阅读理解的障碍呢？我个人感觉这些文章孩子拿到手，百分之八十，百分之九十，有的甚至百分之九十五已经自己会了。我们的老师怎么教呢？仍然是从原点开始，从零起步，再引导学生，逐句逐段地去问为什么，为什么，十万个为什么。老师，你问错对象了，白话文不要你问“十万个为什么”。

【陶继新】这一误区的结果，使得老师不得不“深挖”教材内容，让原本简单的文义复杂化，甚至游离文本的主旨。对于学生来说，对于原本一目了然的文义，经老师一讲，反而如雾里看花，不太明白了。

那么，为什么会出现这种悖论呢？我想，一是与教材本身“量”之不足有关。老师要将一本教材的内容分解，不这样讲，就无事可做了。二是教参书惹的祸。在一般老师看来，教参书就是“圣旨”，上面分析得“头头是道”，自己必须也应当讲好，甚至应当再行发挥一下。第三就是教研员的分析式指导造成的。于是，语文老师对于言简意明的白话文多加分析已经形成了习惯，认为本就该如此，甚至形成了习惯。

【孙双金】第二大误区：对“对话教学”的误读。新课标提出了，阅读教学是教师、学生、文本三者之间的对话过程。于是，相当一部分老师把对话狭窄地理解为读懂文章，一问一答。其实对话教学仅仅是内容理解的对话吗？对话的范围是非常广的，内容的解读，情感的体味，方法的咀嚼，语言的欣赏，都是对话教学的内容。关于对话，有几点值得探讨：

其一，文本的对话价值。什么样的文本才有对话价值呢？我个人认为一定是那些思想上和语言上堪称典范，且适合小学生年龄心智特点的文本才有对话价值，即文质兼美，适合学生的文本。比照这一标准，我们来看当下的语文文本，显然文质兼美、堪称经典的严重不够。在适合学生上又过于低估学生的阅读水平和心智了，过于浅白，过于缺乏内涵，不值得玩味。学生看一遍尚可，看第二遍、第三遍就没有兴致，乏了口味。为什么？缺少了内涵，缺少了味道。建议编者在修订教材时多增添一些经典美文，删减一些浅白时文，使我们的教材增加文化味，增添经典味，使我们的对话真正有思考的价值。

其二，学生的对话能力。关于学生的对话能力，有两种截然不同的观点。一种认为小学生心智未开，积累甚少，还处在混沌状态，这种年龄状态的对话没有什么价值，不如多作诵读积累，等学生有了相当积累，心智渐开时再作对话。另一种观点认为儿童是天生的哲学家，他们对世界充满好奇，充满探索，他们身上有无限的可能，教学就是为了激活他们的潜能，解放他们的思想，放飞他们的想象。因此，教学过程就是对话、问题、碰撞。这两种现点都有道理。但第二种观点显然忽视了语言学习的规律，中外语言学习的一般规律是以积累为前提、为核心，而不是以理解为核心。王丽女士主编的《名家谈语文学习》编选了杨叔子、周汝昌、黄宗江、冯其庸、舒芜、李国文、庞朴、邰燕祥等大家几十年的切身体会，我选取李国文先生《从“青年必读书”谈起》几段话作为论据吧。他的话代表了广大名家共同的心声：“很久很久以后，我也琢磨出来这位老秀才的见解，不无道理，对于童稚气十足的孩子，给他讲‘大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善’，真是如让顽石点头，是不会有什么效果的。但确如他所说，书背多了，人长大了，知识面拓展了，还真是就‘自然明白了’。”我建议语文教师都去看一看这本书，一定会给你极大的启迪的。学生的对话能力从哪里来？我个人认为，从大量的经典诗文积累中来，从画龙点睛的问题中来，从个人的生活阅历中来。

【陶继新】有些课文所提供的对话价值本来就低，根据课标又要进行对话，于是，教师就迫不得已地设计一些意义不大与价值不高的对话，也就有了简单而机械的一问一答。当问答少了意义与价值的时候，问答越多，教学的效率与质量也就越差。这就涉及到了教材之质的问题了。解决这一问题的关键，就是您所说的“教材增加文化味，增添经典味”。

关于学生对话能力的问题，其关键在于“书背多了，人长大了，知识面拓展”了。那么，小学生还没有长大，知识面也很难拓展，怎么办？就是多背书。不过，这里面也不能走入误区，不能是是多背课文，或者多背没有多少文化含量的课外文本。因为现行教材尽管也有一些不错的内容，可是，从整体上说，质量不高是一个无法回避的事实。而在孩子记忆能力最好的时候，就要让他们背诵最有意义的经典，而不是一般的文本。当今知识浩如烟海，学习内容必须有所选择。不选择经典，就有可能选择低俗文化。2500多年来，大浪淘沙，《论语》《道德经》等成为人们公认的经典、世界共同的智慧。其他如《大学》《中庸》《孟子》《庄子》等也进入经典之列。这些经典的思想文化价值经久不衰，成为其后大师们生命成长必需的精神食粮。任何白话文，都难望其项背。

那么，自然环境不是也可以学语言吗？是的，可是，自然环境中不能学文言。自然环境只能使人身处现实之中，学文言却可以使人进入历史长河之中。一个人不能读文言文，就等于不能从真正意义上了解自己的祖先；不了解自己的祖先，就等同于一个从零开始的原始民族，没有厚重的文化积淀，既不能厚积薄发，也不能高瞻远瞩。因为只在现实中学会了一般性的说话，不到历史长河中的哲人那里索取智慧，就不可能站在巨人肩膀之上，成就自立于民族之林的伟大事业。所以，中国人应当守住人类传统文化的结晶，要用备受西方人推崇的儒、释、道的人性哲学、理念引领世界走向天下大同。

对于孩子来说，语文教学高效率的秘诀之一就是不怕内容深。你教小孩子什么，他就会什么。教得浅，他学得就浅；教得深，学得就深。教学从高深开始，浅显的几乎不用教。高深的知识学会了，低浅的文化就会迎刃而解。所以教学语文，一定要多教经典。经典学好了，二三流的文化可以自己去学习，而且学起来轻松自如。以后年龄逐渐大了，知识面也广了，再返回来看经典之义的时候，则会自然明白了。

前一段时间去青岛讲课，正吃晚饭的时候，一位校长接了他女儿的一个电话。一放下电话，他就兴奋不已地对我说：“陶老师，您知道吗？刚才是在人民大学读硕士的女儿来的电话，她正在写毕业论文。她对我说，她现在的很多观点，就是从小学时背诵的《道德经》中取来的。没有当时对《道德经》的背诵，她就不可能将这篇论文写好。”这位校长非常感谢我，他说，就是在他的女儿上小学二年级的时候，我去他们那里讲课，提倡小学生背诵经典后，他才让女儿背诵了《道德经》《论语》等经典的。看来，有了小时候背诵经典的积淀，加之以后学习知识面的拓展，以及生活阅历的增加，那些原来储存于大脑中的经典就开始“发酵”起来，进而产生了意想不到的作用。

【孙双金】第三大误区：把阅读教学简单地理解为有感情地朗读课文。老师们重视朗读是个非常好的现象。可是阅读教学是个大概念，它包括读懂内容，获取信息，欣赏表达，情感熏陶。而朗读呢，它仅仅是把无声的书面语言化为有声的口头语言，以声传情，它仅仅是阅读教学的一部分。有名家曾说过这样的话：“阅读教学第一是读，第二是读，第三仍然是读。”这话对广大青年教师有一定的误导，或者说青年教师没有真正理解这句话！

【陶继新】其实，阅读的方法很多，文不同，读法也不一样。我认为，读书要将精读、博览与浏览结合起来，才能够专博兼得，收益多多。而不能简单地理解为只是朗读。我所说的精读，有一个严格的要求，即必须是中外公认的经典，必经反复诵读，深入把握。博览不似精读，它要不舍古今中外，书的内容也奇彩多姿。既然是博，就要跳出行业的界限，走出“不识庐山真面目”的尴尬，去读与本行业有关乃至无关的书。这样，便可以将你推到一个更高的境界上。我是一位教育编辑，必然要读不少教育方面的书，但同时，也读文学、美学、哲学、历史、经济方面的书。天下可读的书太多太多，精读、博览不及的，只好浏览。如今是信息时代，新的信息是以几何级数递增的，对此我们不能不了解。认真阅读时间不够，只好一目十行地看，有时还可跳读，对这些文章内容只求有个基本的了解，不作深入的把握。浏览很少摘抄，不作笔记，看似不求甚解，但却使你眼观六路，耳听八方，更多地了解了世界。

当然，如果从不同的外延考虑，还会生出其他不同类别的阅读之法。不管如何，只是将阅读理解为朗读，显然是不全面的。

（原载于《情智教育十日谈》，陶继新、孙双金 著；华东师范大学出版社，2014年1月第1版。）