教育生态：为改革注入生命活力
——临沂市罗庄区罗庄办事处中心小学教育创新透视
陶继新
临沂市罗庄区罗庄办事处中心小学没有显示现代气派的高楼大厦，青砖红瓦的平房掩映在杨柳依依的绿色中，时有芳花送香，小鸟啼啭，给人远离尘嚣、回归自然的感觉。更加令人欣喜的是，学校的教育生态也是一片绿色，生机盎然，与外在的自然形态和谐一致，共同演绎着生态平衡的天然美丽。
以人为本：人人都有责任和权力
教育管理是一门科学，它既昭示着管理者的教育理念，也折射出管理者的工作水平。罗庄办事处中心小学的教育管理有其自然形态的质朴，又有其瞩目未来的前瞻特点，呈示出独在的风格和丰富的内涵。
校长魏永真自称“不懂”教育，他的话语也露出率真的性情：“我只是一个带头的，谁懂什么，我就叫他干什么。”此言甚至对我也产生了一种“误导”。初见其面，我突然感到自己是在与一个地道的农民邂逅相遇，那朴素的衣着，朴素的话语，几乎让你闻到一股泥土的味道。但细细谈来，渐渐地，却发现在这朴素之中又蕴藉着最先进的教育理念，以及超乎常人的创新精神。我的眼睛旋即一亮，不由得对他刮目相看。
采访渐次展开，流进记忆里的碎金似的亮点也愈加明亮——每年年初，运筹帷幄的魏校长开始郑重其事地与学区签定目标责任书，将学区的责、权、利确定下来。责任书白纸黑字明明白白地写着：学区校长有权通过内部管理体制改革决定对本辖区村小校长的聘任，并协同村小校长聘任村小教师，有权对辖区村小教师进行调配。这就形成了以学区校长为核心的管理实体。同时，学区校长有权检查督促本学区教师教学常规、听课、评课，组织达标活动及各种讲课比赛等教学业务指导工作。此外，还有权对教师进行师德评估、工作实绩综合评价、各级优秀教师称号评选、推荐等权力。握有了人事权、指导权和评估权的学区校长同时也有了重任在身的使命感，以及主动进行工作的积极态势。魏永真校长称此为“凝聚力工程”，并以“学区实体地位的研究”为课题专题研究，使之不断完善与升华。
学区实体地位确定之后，魏校长随之又推出了“教师自我管理”工程。1996年前，在教代会表决校委会制定的各项规章制度时，项项都是百分之百举手通过。魏永真校长对这看似皆大欢喜、全部满意的“百分之百”有了警惕与反思，感到这“百分之百”掩盖之下的是教师的无奈顺从，而绝非民意的“百分之百”。制定任何一项制度与措施，如果不是与全体教师真正达成共识，“不令而行”的主动局面就不可能形成。“以人为本”绝不是一种时髦而诱人的教育招牌，而应是真正走进人的心灵的一种价值体现。所以，规章制度的制定，必须经由一个集中——民主——集中的过程，以及经由民心检测、认可与心悦诚服的过程。因此，凡需群体执行的规定，总是先由校委会集体拟定初稿，以讨论稿的形式发至各个学区和村小，让全体教师共同讨论，并提出修改意见，学区充分听取教师意见建议后，再由校委会集体讨论定稿，职代会通过无记名形式通过后方可执行。这无记名一出现，便有了弃权和否决票。魏校长称之为教育上的“自然形态”，对人的生命尊重的必然选择。这不仅体现了民主治校、以人为本的管理思想，而且也拉近了各项规章制度与教师的距离。教师们对自己参与制定的各项措施心存感情，抱有信心，执行起来也便心理顺畅，行动有力。
随后，魏校长再度放权，有的评估权甚至直接交给到了老师手上。每到年终，由教师自我总结，根据一年在各方面的表现和学校的要求，给自己定位打分，奖金一般则按各人的定位打分支付。此项改革措施宣布后，有人提出质疑，担心有的教师自我评价过高。但魏校长认为，此举形式上看似让每一个教师给自己定位打分，实质上也是每一位教师在向全校教师展示自己真实的思想与情况，并将自己置身于大家的监督之下。一般的教师不会在公众面前自毁形象，而是作为一次向大家展示真实自我的难得机遇。魏校长一语言中，绝大多数教师比较恰切地进行了自我定位，有的还略低于自己的实际表现。而且因了自己被领导的如此信任和价值确认而有了做人的尊严，并在教师心中建立起了一种自己与领导、个体与群体之间的信任体系。
这种以人为本的教育行为，遵循了人的内在自然环境的生成规律，构建的是和谐融通的人际关系与彼此信任的动态结构。由此挖掘出了人的内在潜能，激发出了人的巨大热情，使全体教师踏上了积极主动工作探索的良性层面。
但放权并不等于放任，也不等于失却宏观调控与不再进行监督、指导。它在力所能及地焕发各种角色的积极性的同时，也在通过有效的手段，根据教育形势发展与当地具体情况，即时地调整着工作的思路。“三条线”督查制度便是基于这种思考应运而生的。这“三条线”并行不悖地监督指导着全校的教育教学工作——一是教干包联督查。校委会成员及部分中层教干分别包点联系七个学区。教干保证每周有一天时间到联系单位督导工作，重点检查村小的教学秩序、教师出勤情况，在下周举行的校委会上进行汇报。二是教研室教学专项督查。为此专门制定了教研员岗位职责，要求教研员必须致力于教学研究工作，做到腿勤、嘴勤，多走学区，常串村小，深入课堂听课评课，有的放矢地对教师进行业务指导。三是督导室督查。明确规定督导员蹲办公室为失职，要求其经常巡视学区、村小，对各项工作进行督导检查，每月出一期《督导通报》，对各单位好的做法和不足之处予以表扬和批评。
记者问及这“三条线”督查制度是否有悖于以人为本的教育管理思想时，魏校长只是憨厚地一笑予以否定。他说，这种督查有着常规意义上的意思，但督查还可以发现不同教师的教学个性与创新之举，使我们可以不失时机地将这些典型进行推广。这一方面使这些教师得到被发现、被赏识的机会，另一方面也为全校教师学有方向树立了标的。人因被赏识而有一种生命价值被体认的愉悦，并会生发出空前的工作热情。人又有向榜样学习的向善性，从而激起更多的人的积极探索。这符合人的内在自然发展规律，是以人为本的另一种展现形式。
所以，魏校长在对教育评估注入新的内涵的同时，又采用了“正激励”与“负激励”两种不同的评估手段。学校综合性的大会不多，但每年一次的“教育教学总结会”和“教学工作表彰会”却是必不可少的。在“表彰会”这一“正激励”的评估形式上，不是仅仅停留在教学成绩或教学结果上，而是重在评价教师的个性与特长，以及人尽其能的教育教学过程。同时打破“一把尺子”评价教师的惯例，从各种层面对教师进行多重观照，设立了“百优教师”、“十佳师德标兵”、“青春立功奖”、“老年奉献奖”、“优秀教学成绩奖”、“模范班主任”等奖项，使不同层面表现突出的教师都能得到奖励，使身处罗庄办事处中心小学的每一个教师都感到力有所用、才有所施、劳有所得、功有所奖。这种多元化的评价形态，令人人都感到“心有余而力又足”。对于“负激励”，即“惩罚”手段的应用则是慎之又慎，对各种规章制度中的“惩罚”条目，既注重刚性，又在某一层面上具有一定的弹性。但这种弹性并非有章不依、执法不严的“有令不行”型，而是定量上的标准化和定性上的可操作化的有机结合。学校内部出现问题，魏校长首先从自身寻找原因，然后具体到学区校长，最后才到教师，一种责任由三个层面来分析和承担。最后落实到责任人的物质惩戒或批评教育，都强调了发展性的原则，真诚地帮助责任人今后更好地工作，而不是武断地“一棍子打死”。魏校长说：“古人尚且‘士可杀而不可辱’，作为最爱面子的当代教师来说，更要保证其面子的不丢失。”语言质朴无华，但却见出其对“负激励”的“魏氏”诠释。所以，以人为本的教育管理思想，离开了真正意义上的人去推行，也许会有误入歧途的另一种解释和另一种景象。
先进的管理理念带来了良好的效益。1999年底，学校被评为“临沂市师德建设十佳学校”第一名；教学质量连续五年位居罗庄区榜首，办学水平综合评估连续四年稳居罗庄区第一。一支团结进取、积极向上的高素质的教师队伍已经初步打造成功。
“情境探究教学”：一个开放多元的创新模式
教师是进行教学改革的主体力量，有着巨大的潜在智慧。挖掘与发挥这种潜能，就会使不同的教师展示出各自的风采。这是一种教育生态现象，却为不少的教育工作者所忽略。罗庄区教委维持这种教育生态的丰富性，给老师创造本能的挥发提供了多样化的条件。于是，一批意想不到的“黑马”突然一跃而起，给人们一个莫大的惊喜。与此同时，一些具有创新价值的课题研究也浮出水面，并形成各自的特色。
我是在东营教育创新年会上认识李秀伟老师的，他是罗庄办事处中心小学的语文老师；他的崭新的教育理念，对教育现象的独特思考，以及在教学上富有创意的大胆实践，令我对这个不足30岁的小伙子顿生敬意。他说，生态学属于自然领域的一个学科，但我们的课堂也是一个生态系统，其中的诸多因素需要平衡、和谐的发展，教学过程实质上是由教的动态过程与学的动态过程构成的。这个动态具有开放性的特点，它体现为不同知识结构间的交互性，也体现为师生之间、生生之间、学生与其他课堂因素之间的多维互动性。从生态学的视角可以发现传统课堂教学的弊端体现在内涵的缺失上。他对此进行了有趣的阐释：一是缺“人”，一是学生主体性的严重缺失，学习主体被控制成为被动接受知识的机器；二是缺“氧”，课堂环境单调、沉闷，在这种压抑的空间里，没有个性化的教学，也没有个性化的学习；三是缺少“水分”，统一的时间、统一的内容、统一的教学，“大一统”的课堂内缺乏一种动态的、天然流动的激情与灵性；四是缺少“阳光”，课堂上缺少情感的交融，缺少师生之间生命价值的体认。
有了这样的理性认识基础，李秀伟老师在临沂市教科所副所长齐健的帮助指导下，以山东省创新教育研究这一大的课题为契入点，与学校的一些老师一起，依据生态学的原理，构建了优化人的内在自然环境的“情境探究教学”模式。课题组对“情境探究教学”进行了这样的界定：它以创新教育研究为基础，借鉴生态学原理构建而成。以创设教学情境，引导主动探究为手段，将学生的情感体验与生活认知活动结合起来的一种创新性教学理论与模式体系。对于“情境”和“探究”这两个耳熟能详的名词，从生态学的角度赋予其新的内涵：“情境”作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，从完整意义上说，分为人文情境和科学情境。人文情境的特征是感性的、具体的、综合的、情感化的，强调想象与迁移，审美与思辩，是有利于开发学生右脑的环境场；科学情境则是理性的、抽象的、简化的、实在性的，强调的是理智与封闭，是有利于开发学生左脑的环境场。两种情境和谐自然地并存于课堂教学中是至关重要的。在传统的以知识为本位的课堂教学中，人文情境往往是被忽视的。“探究”指的是一种学习方式，是学生用以获取知识、领悟科学思想和方法所进行的活动。对学生来说，探究的价值应当体现在“主动”上，情境正是为实现学生主动探究而施行的重要教育手段。与“记忆”有所不同的是，探究既是一种对结果的把握，更是一种对过程的体验。因此，“情境探究教学”从教师的教与学生的学两个方面实现了对课堂教学的优化。这种模式的突出特点是全方位的开放性：一是目标开放，允许随着探究的深入及学生能力的差异随时更换目标；二是问题开放，问题的呈现和问题的解决不受时空的限制：三是空间开放，课内课外相结合，校内校外相结合；四是评价开放，有些答案不求统一，鼓励求异与创新；五是形式开放，课堂形式灵活多样，富于变化；六是交流开放，课堂内呈示多维互动的态势，并有向课外延伸的走向。这六个“开放”维持了教育“生态”的平衡，使作为教学主体的教师和作为学习主体的学生，有一种“其乐也无穷”的愉悦感与幸福感，从而唤醒了尚处沉眠状态的智慧和潜能，使教与学同时放射出光彩。所以说，先进的模式不是僵死的，一旦走进凝固状态，便了无生机。李秀伟老师的“开放”说，使这一教学模式在围绕着教学活动中的某一主题所形成的教学结构、教学策略和教学评价具有相对稳定性、系统化与理论化的同时，又有了在不同教学情境甚至教学细节中所展示的百花齐放的多元态势。
李秀伟老师给我谈了“情境探究教学”的理论探讨和模式建构实验研究方案，那是在研究和吸纳了一些成功教育教学经验基础上，更多地融进了自我思考和实践的“李氏”教学模式。我不知道他年纪轻轻为什么对这一课题生发了兴趣，因为这需要比较雄厚的理论基础和深入的实践研究。比如谈起情境探究教学的基本特征时，他旁征博引地谈到现代教育心理学以教育过程中的师生交互行为对象，研究教育情境中的各种心理现象及其变化等，皮亚杰为代表的建构主义学习模式与理论，布鲁纳的发现法，李吉林老师的“情境教学法”，邱学华老师的小学数学尝试教学法等。他说，吸纳有关“情境”研究的百家之长，注重对自己学生学习的规律研究，方可构建既合规矩又具开放特点的有效教学模式。他说这一模式充分注重了情境激励性、主体参与性、动态开放性和差异生成性。对这“四性”他都有自圆其说的阐释，而且大都不失其理论的色彩。譬如差异生成性，他是这样表述的：“生成是指学生的知情意行的发生、发展过程，让学生在参与中生成，在差异中生成，这是课堂教学的一种理想境界。‘情境探究教学’承认并尊重学生之间的各种差异，注重因材施教，将分层教学与分组合作教学中一些适宜的方法‘拿来’，保证每个学生在课堂教学活动中都成为成功者，都要不断有智慧和激情的生成。教师应期待学生的社会化创新，更要承认小学生创新大都体现在个体化上。因此，就应当让每一个有差异的学生每节课都有相对于个体的进步。”
学生的学习在一定程度上具有被动性，学生的学习本应是一个主动建构的过程，但由于他们的学习指向未来，与当前学生的环境没有关系，因此他们的主动性和积极性不强。所以李秀伟老师说，这些理论要求“情境探究教学”应当重视情境的构建与探究性学习活动的组织。一方面，以多维互动为核心的理念，有效地处理课堂教学诸多因素之间的关系，以情境、探究为支持，构建具有较强的科学性及操作价值的课堂教学模式框架，及其在不同学科、不同学段中的操作变式，另一方面要深入研究学生的学习过程，搭建以“情境探究教学”为支持的学生研究性学习模式。既侧重于学生对课堂上问题的探究，又着力于研究性作业的设计与指导。此外，还要研究并构建情境探究课堂教学的评价模式，有效保证情境探究课堂教学的实施。因为有什么样的评价标准就有什么样的课，评价导向着课堂教学的发展。
由此记者清晰地看到了这一课题的研究思路：理论探讨与模式建构同步，模式又分解为整体框架、学习模式与评价模式，其中教学模式又因不同学科、不同学段而形成不同的变式。记者在采访分管业务的副校长吕宗吉和教研室主任徐跃富时，他们都为参与了评价模式和学习模式的研究工作而欣慰，问其为何将这样一个并不太大的课题做得如此之大时，他们却有着自己的思考——即使是一项不大的课题，在你立足于实际，深入进行研究的时候，都会生发出一连串的问题。而这些边缘化的问题却恰恰是课题的价值所在，深入地透视和准确地把握这些问题，正是体现了研究者的水平。
这一教学模式特别强调创新性，认为老师是教的主体，是引导创新的主体；学生是学的主体，是主动创新的主体。前者以后者的需要而随时调整，使得创新性的教学与创新性的学习和谐统一。同时，教师应当极其深刻地理解教材，极其熟练地运用教材，极其科学地处理教材，而且还必须超越教材，有自己对教材的独特看法，有比较精到的见解。学生在学习教材时，关键是凭借教材来掌握适合各自学习个性的最佳学习方法，达到举一反三、触类旁通的目的，从而轻松自如地学习更多的课外知识，形成获取未知的能力。于是，李秀伟老师将这一模式的基本框架确定为：老师通过导疑、导思、导练的情境体验，让学生自然主动地进入发现问题、探究未知与积极实践的创新层面。由于小学学科分类较细，课题研究侧重于语文和数学两科的同时，兼顾思品、社会、自然、现代科技等学科，并将这些学科分为两类进行研究。一类为人文学科，基本程序包括：“带入情境，自主发现——引导探究，体验感悟——交流研讨，提升认识——实践应用，内化延伸”。人文学科教学程序强调在情境探究教学总体框架结构的基础上，将情境的创设放在首要位置，突出地重视学习主体的自行体验和感悟。在良好的课堂教学情境中以学生的主体体验为出发点组织教学，更好地与学生的生活实际、情感实际相联系，使学生沐浴在人文的光华之下，实现智慧与情感的动态生成。强化人与教材、人与生活、人与课堂环境之间的交互影响，使学生的主动参与、主动感悟、主动研讨、主动内化为外显形式，从而达到教学目标，激发创新潜能，提高课堂教学的效益。另一类为自然科学学科，基本程序包括：“感知教材并确定研究主题(问题)——综合信息自我研究——交流研究经历——应用验证并再研究。”自然科学学科教学程序强调在一定的情境中侧重于“探究”环节，即组织一种探究性的学习活动，重点借助于需要研究的主题或问题，充分利用教材等相关的信息资料，以独立研究、小组合作等不同方式展开研究。情境探究教学模式在自然科学类学科的运用中，教师的职责突出地体现在三个方面：一是创设有利于学生研究的课堂情境；二是准确选择或由学生选择需要研究的主题或问题；三是组织、疏导好研究过程或进程。从这些具体的表述中不难看出，情境探究教学既有创新的含量，又不失学科特点的把握，而其中核心的部分无疑是对学生学习生态的关注。
由于“情境探究教学”课题研究具有一定的理论基础，注重了师生的动态交流与情感优化，又经历了多次的实践，甚至是经历了许多次的失败，才有了被师生认可的生命价值，并取得了丰硕的收获。
课堂：学习主体尽展风采的舞台
“情境探究教学”课题研究成果在课堂上有风光无限的美，有呈示着自然生态特点的从容与和谐。充满创造激情的学习主体，在宽松愉悦的环境里，感受着生命价值被体认的快感。在听年轻教师刘立平执教的社会课《我国是一个发展中的国家》时，刘老师盈满宽容与期待的自然的微笑，庖丁解牛似的举重若轻，学生尽情挥洒才思的英姿勃发，给我留下了久难忘怀的印象。
刘老师根据这篇课文的特点，在教学中采用了以人文学科为主的教学模式，将课堂教学分解成四个彼此联系而又层层递进的板块。第一个教学板块是“创设情境，激情导入”。刘老师先播放了“开国大典”和“建国五十周年庆典”的录像片断，并让学生各谈自己的感受。同学们发现建国时参加检阅的人们还要骑马，而现在却有了飞机和大炮，感到祖国的变化真是日新月异。未曾走进课文，学生已是激情满怀，并且有了自己的感悟与发现。
第二个教学板块是“小组竞赛，提升认识”。老师要求每个小组各提出5—6个问题，考一考其他小组“建国五十多年来我国取得了哪些辉煌成就”。由于课下大家都已做了充分准备，这种“知识竞赛”一开始，便有了群起响应的热烈与顿生波澜的轰动效应。问题提得新颖而有质量：我国的第一颗人造卫星是什么时候发射成功的?我国的粮食总产量目前居世界第几位?我国高速公路的总里程居世界第几位?被称为“两弹一父”的人是谁?香港和澳门各是哪一天回归的?我国第一台VCD是什么时间问世的?……
所提问题都与“辉煌成就”相关，回答则是快捷而准确。整个过程都是学生自己出题，自己指定回答对象，自己进行评价，老师只是
作为记分员在电脑前为各小组记录成绩，学生真正成了学习的主人，成了学生发表见解的舞台，并在自我处理信息和提问交流中不知不觉地提高了认识。
这时候，老师又不失时机地运用现代教育技术，让学生点击电脑，播放录像，再现我国工农业方面所取得的巨大成就。然后再播放教育与体育等方面的另一种辉煌景象，令同学们看后惊叹不已。最后又让学生自己谈谈所知的“辉煌”，学生从亲身经历过的为申奥举行过的“千人签名”活动，到申奥成功的激动场景等等，无一不进入到了一个亢奋激昂、自豪骄傲的境界里。本来，课文的内容严重滞后，大多数数据资料截止到1995年，不能很好地反映现实。而这种“情境探究教学”式课堂教学却由学生自己注入进大量教材以外的最新的、生活化的信息，使每一个体都感受到了我国方方面面的变化。多媒体教学手段的运用，师生人际情境的创设，学习主体积极而又自然地入乎其中，从而水到渠成地索取了丰富的信息和提高了认识水平，使课堂各因素之间实现了生态化的平衡。
第三教学板块是“辩论延伸，合作交流”。正当同学们为我国取得的巨大成就激情未已时，听课的老师却为刘老师捏了一把冷汗。因为本节课的课题就是“我国是一个发展中的国家”，让学生充分认识到这一点才是至关重要的。但时间已经过半，课堂教学的高潮也已到来，学生尚且沉浸在“辉煌”的想象里，这无疑会影响此后目标的达成。如何才能将群情激昂的学生引入到正视我国与发达国家差距的现实中来呢?其实刘老师早已胸有成竹，但见她话锋一转：“成就的取得确实让每一个炎黄子孙为之骄傲，为之振奋。那么，现在我们是不是可以说我国已经是一个富有的、发达的国家了呢?”同学们先是一愣，旋即从既有的定势思维中醒悟过来，很快产生了两种截然对立的观点。这是课堂上闪现出来的一种优质教育资源，它来自于学生的亲身体验和思考过程之中。优秀的教师总是不失时机地把握这一资源，而不是因循预设的程序照本宣科。刘老师充盈着机敏与智慧，她趁机让观点相悖的学生按正反两方分坐两边，重组学生座次，以学生的学习生态作为出发点和归宿，体现了一种开放性的教学观。学生刚一坐定，她便迅速地在屏幕上出示“小小辩论会”的题目。正方观点：我国是一个发展中的、相对比较落后的国家；反方观点：我国是一个发达国家。双方各经过一段时间的讨论后，唇枪舌剑的争论便展开了。
正方：我国的许多地方仍落后于美国、日本等发达国家。
反方：我国不是已经取得了那么多的世界第一了吗?
正方：可是我国的电子就不如日本发达。
反方：我国的粮食、肉类都居世界第一。
正方：可是我国的人均粮食占有量还不到世界的平均数，知道我国有多少人口吗?接近13亿啊!
反方：我国的卫星回收率在世界上是最高的，说明我国的科技非常发达。
正方：美国几十年前就有了航空母舰，而我国至今还没有。
反方：我国地大物博，资源丰富。
正方：可是我国的环境污染、水土流失、森林乱砍乱伐现象相当严重。……
这里呈示了一个充满开放性与探索性的思辩情境。在争辩中，学生对自己占有的信息资料进行了重新认识和再次整合，既有一个证明自己观点正确的思辩过程，也有着倾听不同观点意见的思考，既对我国取得的辉煌成就有了更加充分的认识，也对我国人口多、底子簿、基础弱等现实有了更清醒的观照，并由此激励起了为祖国的未来努力学习的决心。
第四个教学板块是“探究想象，创新延伸”。由于有了学生自我寻索材料和争论思辩的过程，当老师要求他们展望未来时，同学们便有了一幅清晰而明丽的前景，信心十足而又面对现实，有了从现在做起的切实计划，也有将来用几秒钟时间建造一座大楼的“非份”之想。老师对此进行了充分肯定，深信大家通过自己的加倍努力，未来我们的国家定会真正发达强大起来。最后，刘老师要求同学们继续从报刊、电视和网络等媒体上寻索信息，写一份研究性的报告，多层面地反映我国与世界发达国家的差距，以及使我国迅速崛起的策略。这一作业是对课堂教学的深化与拓展，也是对老师开放性教学思路的自然延伸。它将课内与课外、课堂学习与课外实践有机地结合起来了。
语文课堂同样演绎着生态与自然的和谐之美。《卖火柴的小女孩》是一篇动人而凄美的童话佳作，注重学生的心理体验和自然内化，可以让学生在潜移默化中受到教育，感悟它的悲剧美。如果采用分析讲解式的教学形式，将其类化成一个个的知识点，必然使原文的情感与审美价值缺失。“情境探究教学”课题组的老师在执教这一节课时，从学生的内在自然生态与课文的情感流动的和谐处入手，呈示出一种全新的教学景观。上课伊始，老师便直奔主题，为教学奠定感情基调：“今天老师给大家讲一个动人的故事，也就是我们将要学习的《卖火柴的小女孩》。”此时，录音机里播放出凄厉的风雪的号叫声，正是伴着这种与课文内涵自然和谐的乐声，老师如泣如诉地讲完了这个故事。整整6分钟，师生同时掉进了悲婉的情感深潭里。在讲故事时，老师有意将小女孩五次擦燃火柴的细节省去不讲，而是要求学生自己读书，感知五次擦燃火柴的悲剧意蕴，并根据各人的理解，加入合理而又大胆的想象，然后讲给同学们听。学生顿生兴趣，立即满怀激情地走进读书与感悟真情的忘我境界里。在经历了一番读、悟、想和思之后，学生的故事讲述便有了对课文的深层把握，学习主体创造潜能挥发得淋漓尽致，情感也升华到一种“将人生有价值的东西毁灭给人看”的悲剧美层面。
“情境探究”教学在数学课堂上则有另一种美丽。不妨选取一个小的教学片断，窥观一下老师对学生的独到评价。几个学生在黑板上做题，正误快慢各有差异。对于做得既快又正确的学生，老师则在题旁画一个大大的苹果；在做得并不太快但却正确的题旁也画上苹果或香蕉，只是略小一点而已。一位学生的做法出现了问题，老师同样“颁奖”，奖品是一个小辣椒，画在错处“辣”他一下，通过这种美丽而善意的批评，让学生在温情中不再重蹈“过而不改”的误区。这种富有个性色彩的评价方式，比诸一个大大的冷冰冰的“X”号更具教育意义。在教学中，课题组的老师自始至终以学生的主体体验为主，更多地与学生的文化积累、生活实际、内在情感相维系，让学生在老师有意创设的教学情境中自主地体验和感悟，关注他们智慧与情感之间的动态生成性，强化了人与教材、人与生活、人与课堂环境之间的交互影响，完成了师生之间、生生之间生命与生命的碰撞和交流，尽情地展示了教学主体的风采。
评价：教育生态为改革注入生命活力
采访行将结束时，魏永真校长和李秀伟老师告诉记者，罗庄区教委分管教学的督导室副主任孙文彬对教育生态颇有研究，对罗庄区办事处中心小学的教育教学改革备加关注，请我听听他的意见和评价。
在罗庄区教委，记者采访了孙主任。孙主任是一种学者型的领导，对教育上的诸多问题，总是从一个独特的视觉去观照，并常常有着精辟的见解。谈起教育生态，他说，人类生活的世界是一个自然现象、社会现象、精神现象和环境因素相互依存的世界。教育生态学融教育学与生态学为一体，研究教育与其周围生态环境之间的相互作用的规律和机理。它把教育放在自然环境、社会环境和价值环境中，研究上述三种生态环境和人的生理、心理环境的各种生态因素与教育的相互关系。简言之，教育生态就是建立一种和谐共进的教育教学环境。
孙主任说，罗庄区办事处中心小学将教育生态学理论引入教育管理和课堂教学改革实践中去，提出了“倡导人本化管理，建构生态化教学”的教育理念。这种在生态理论指导下的教育教学活动，为改革创新注入了不熄的活力。人本管理激活了教师队伍，构建起了和谐共进的人文生态环境。他们从教育生态学的视觉，将学校管理发展的趋势从封闭走向开放，由单一趋向多元，由奖惩性管理走向发展性管理，把对人的管理建立在可能和需要的基础之上，激活了内在潜能，调动了人的积极性，使学校管理成了开展教育教学工作的有力保障。而将生态观整合到教学改革中去，又使课堂充满了生机。这所学校在教学中维持了学生生态发展的多样性，认为每一个孩子都是极富创造力、充满生命色彩的个体。在课堂上特别注意保护孩子的天性，为他们放飞思维营造一个宽松、轻松的氛围，让不敢说的孩子敢说，让不敢想的孩子敢想，让不敢动的孩子动起来，让习惯了单一角度看问题的孩子学会从不同的角度去思考。同时，为孩子创设一个安全的心理生态环境。学生上课时大胆地进行问题追索并获得正确的答案，但有时也出现问题和错误，这才是真正的教育生态现象。教师们在课堂上让学生充分暴露各自的思维过程，有的放矢地进行精讲与点拨，引导学生知识生成的过程。生态化教学使教师与学生成为教学的合作者，学习的探索者。学习成了一件幸福的事情，成了学生的精神需要。
不过，孙主任告诉记者，罗庄区办事处中心小学在教育生态学理论指导下的教育教学改革，还只是“小荷才露尖尖角”，在理论探索和模式构建上，还有待于进一步完善和充实。不过，他们有屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的精神，未来，学校领导和老师们将会绘制出更具色彩的教育画卷。
（原载于《山东教育》，2001年第31期。）
（收入《造就卓越学校——20所名校的成长档案》书中，华东师范大学出版社，2009年1月第1版。）
